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  • 如何突破“課程沖頂”的瓶頸

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學校課程建設中常常會遇到這樣的問題:課表都填滿了,其中也不乏特色課程,但就是找不到一個主心骨,叫不響、說不清。當一門課程只是多個學科的拼湊,失去整體意義的構建,課程的力量就會被大大削弱。這是許多學校課程建設的瓶頸。

關于課程的整體意義,建設者必須清楚,而且要形成自己的一套解釋系統和文化。課程概念的理解、厘清與自我轉化是校本課程標志性建設的根本。

有專家認為,知識不是客觀的,而是主體經驗的解釋和假設;學習不是被動接受知識,而是主動生成經驗。這是課程建設者可以對各種概念、文化作出個性解讀的理論依據之一。現以我校“大境脈課程”的文化歷程為例談一談具體的認識。

第一,概念的理解。我們對“境脈”的認識來自華東師范大學教授裴新寧關于學習科學的論述:學習就是境脈性變化。“境脈”是一個比較陌生的詞語,我們聽到這個詞后第一時間投入“境脈學習”理論的文獻研究。

研究中我們發現,有人將“境脈”理解為學習目標、學習內容、學習環境、學習條件、學習類型、學習者自身狀態等學習要素的綜合——幾乎包含了學習的所有要素。我們認為“什么都是”就是“什么都不是”,沒有反映事物的本質屬性,概念就會彌散、迷離。于是,我們開始追問“境脈”的本質屬性。“境脈”的英文表述是context,是上下文關聯,是一種語境、一條文脈。這是語言學角度,不構成學習論,但這啟發了我們:“境”與“脈”緊密關聯。上海師范大學教授黎加厚認為,“境脈”是將“情境”與“脈絡”合并而成的新詞,即整體把握事物全部情境。在“境脈”中,情境不是單一的存在,它是為學習服務的,是通過知識脈絡、經驗脈絡、人際脈絡、情感脈絡與學習產生意義聯結,形成整體認知與結構完型。

在“概念的理解”階段,學校要做的不是一味接受,而是要有自己的判斷和選擇,要直抵概念的本質。

第二,概念的厘清。一個概念往往有許多“近親”,如境脈與情境。二者都有“境”,但前者不僅關注外部情境的創設,更重視內部“心境”與“智境”的調動,尤其重視內部“心境”“智境”與外部情境的脈動,并在處理新的信息或知識時產生意義聯結。境脈課程以“和”為境界,以“學”為核心,以“脈絡”為紐帶,以“任務解決”為途徑。清楚這些,我們才能明白“境脈學習”理論的內涵:學習者自身的記憶、經驗、動機和反應構成了一個完整的內部世界,學習者在處理新的信息或知識時,與其內部世界發生意義,這便是學習。“學習者處理新的信息或知識”需要大腦本能地在“境脈”中搜尋意義,即在學習者所處環境中搜尋所處理的新信息、新知識與其內部世界之間發生的意義關系。這里的內部世界、外部世界就是“境”的內外、虛實兩個維度的四個領域;這里的“發生意義關系”就是“脈”;這里的“所處的環境”需要我們以課程的形態確立,從而促進學生內外關聯、虛實相通,開展有意義的學習。厘清概念的目的就是讓課程改革行動更有針對性。

第三,概念的轉化。概念認清后,要往前推進必須結合學校現狀,以結構的形式重組概念。我校處于大學境內,較之其他學校擁有豐富的場館資源,本著情境學習最優化目標,學校進行了校本化表達,提出了“大境脈課程”概念,把“境脈學習”課程化——在大學城的環境或情境中,依托高校教授、本校教師和場館資源,借用當地鄉土資源,結合學情、校情,讓學生在廣闊的空間發生深度、真實、有意義的學習。

從“境脈”到“大境脈課程”,這是我們從概念的理解、厘清到校本化實施的轉化過程。這個過程告訴我們,只要具備科學性,任何一種理論都具有強勁的生命力。但是,生命力的激發不是機械套用,必須有基于實際的轉化,豐富的內涵和外延。如此,我們才能真正從中受益,突破課程建設的瓶頸,實現可持續發展。

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